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Hearing Learners Voices: Paths of Reflection, Solidarity and Transformation

/ 14 April 2026 / 0 Comments

Abschlussveranstaltung in Österreich des Projektes ENHANCE - Enhancing Adult learners voices 

Donnerstag, 23. April 2026 

  • 18-20h: Diskussion über Teilhabe, pädagogische Verhältnisse und das hegemonial strukturierte Hören. Ein Gespräch mit Amalia Barboza, Nora Landkammer, Rúbia Salgado und Gergana Mineva (Moderation).

Freitag, 24. April 2026

  • 11:00-12:00h: Präsentation der Projektergebnisse von ENHANCE - Enhancing Adult learners voices 
  • 12:00-12:30h: Präsentation das kollektiv aus Sicht von Teilnehmenden 
  • 12:30-13:30: Workshops "Sprechen und gehört werden"
  • 13:30-13:45h: Pause 
  • 13:45-15:30h: Formulierung von Fragen für die Praxis 
  • 15:30-16:00h: Abschluss  

 

Diskussion über Teilhabe, pädagogische Verhältnisse und das hegemonial strukturierte Hören

Amalia Barboza ist Künstlerin, Soziologin und Kulturwissenschaftlerin. Seit 2019 ist sie Professorin für künstlerische Forschung an der Kunstuniversität Linz und Leiterin des BA-Studiengangs Kulturwissenschaften. Ihre Forschungsschwerpunkte umfassen künstlerische Forschung, Wissenssoziologie, Migration und Interkulturalität. In ihrer Arbeit verbindet sie künstlerische und wissenschaftliche Methoden und integriert relationale und performative Methoden in den Forschungsprozess, um alltägliche und oft institutionell unsichtbare Praktiken – insbesondere in Migrationskontexten – sichtbar zu machen. Sie versteht diese Praktiken im Sinne von Michel de Certeaus „Künsten des Handelns" als Formen des Widerstands und der kreativen Aneignung. Zu ihren jüngsten Publikationen zählen City Atlas (2025), Umwege / Detours: Künstlerische Wissenspraktiken als dekoloniale Strategien / Artistic Knowledge Practices as Decolonial Strategies (2025) sowie Brasilien am Main (transcript Verlag, 2019), eine Forschungsarbeit über die brasilianische Diaspora in Frankfurt am Main.

Nora Landkammer (*1983) ist Kunstvermittlerin und leitet als Professorin am Institut für Kunst und Bildung der Kunstuniversität Linz die Abteilung Fachdidaktik – Vermittlung – Forschung. In Praxis und Forschung liegt ihr Fokus auf kolonialitäts- und diskriminierungskritischen Perspektiven in der künstlerischen Bildungsarbeit und ihren Institutionen. Mehr Information unter https://www.kunstuni-linz.at/universitaet/organisation/institute/kunst-und-bildung/fachdidaktik-vermittlung-forschung/personen/nora-landkammer

Rúbia Salgado ist als Erwachsenenbildner*in, Kulturarbeiter_in und Autor_in in selbstorganisierten Kontexten tätig. Schwerpunkte ihrer Arbeit liegen im Feld der kritischen Bildungs- und Kulturarbeit in der Migrationsgesellschaft. Sie arbeitet in Forschungs- und Entwicklungsprojekten im Bereich der Erwachsenbildung für Migrant_innen, als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Deutsch als Zweitsprache, Alphabetisierung, Kulturvermittlung) und in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden sowie als pädagogische Leiter*in der Bildungsarbeit mit Migrant*innen in maiz.

Gergana Mineva (Moderation) war langjährige Mitarbeiterin der Selbstorganisation maiz in den Bereichen Bildung, Forschung und Sex & Work und beschäftigt sich in diesem Zusammenhang u.a. mit kritischen, bzw. gegenhegemonialen Zugängen zu Erwachsenenbildung in der Migrationsgesellschaft und Ansätze zu Transformation der bestehenden, ungerechten und gewaltvollen Verhältnissen, nun u.a. in der Koordination des Vereins das kollektiv. kritische bildungs-, beratungs- und kulturarbeit von und für migrantinnen in Linz. Sie ist aktuell in Forschungs- und Entwicklungsprojekten im Bereich der Erwachsenbildung für Migrantinnen, als Unterrichtende in der Erwachsenenbildung (Basisbildung, Deutsch als Zweitsprache), in der Aus- und Weiterbildung von Lehrenden, als Beraterin und als externe Lektorin tätig.

 

Konzept

Im Projekt ENHANCE - Enhancing Adult learners voices haben wir uns, gemeinsam mit unseren Partner*innen, mit dem Konzept der „Stimme der Lernenden“ auseinandergesetzt, mit dem geteilten Verständnis, dass es hier um ein metaphorischen Ausdruck für die Teilhabe und Handlungsfähigkeit der Lernenden in pädagogischen Prozessen handelt. Dabei wurde das Prozesshafte und Transformative in den Vordergrund gerückt und danach gefragt, welche Bedingungen erforderlich sind, damit Lernende ihre Bildungsprozesse und gesellschaftliche Verhältnisse mitbestimmen und mitgestalten (vgl. Backgrund Paper, S. 7: http://enhancelearnervoice.com/wp-content/uploads/2025/09/ENHANCE_D2.1_Background-Paper.pdf ).

Im Rahmen der Veranstaltung „Hearing Learners Voices: Paths of Reflection, Solidarity and Transformation“ denken wir, ausgehend von den Projektergebnissen, weiter und fragen danach, was es bedeutet und was es braucht, damit wir als Lehrende die „Stimmen“ der Lehrenden wirklich zu hören und eine Transformation der herrschenden gewaltvollen gesellschaftlichen Verhältnisse gemeinsam anzustreben. Diese Beschäftigung geht mit einer tiefgehenden Reflexion einher und beinhaltet Fragen wie:

  • Welche gesellschaftlichen Machtpositionen nehme ich ein? Wie verschränken sich diese und welche Privilegien, bzw. Benachteiligungen ergeben sich daraus?

  • Wie relevant sind meine Privilegien und Verstrickungen in Gewaltverhältnisse für das Unterrichtsgeschehen? Können sie mir Perspektiven versperren oder verschleiern? Können sie sich auf mein Hören, also auf meine Wahrnehmung und Interpretation auswirken? Wie könnten sie (selbst ungewollt) im Unterricht wirksam werden und Gewaltverhältnisse reproduzieren?

  • Was wissen wir und was glauben wir, über die Teilnehmenden zu wissen? Welche Reflexionstools brauchen wir, um zu erkennen, wann dieses Wissen auf Vorurteilen oder Vorannahmen basiert, die Inferiorisierungen wiederholen? Wie soll der Lernraum gestaltet sein und was erzählt das über meine Unterrichtsgestaltung und die Prozesse, die angestoßen werden?

  • Welche inhaltlichen Positionen vertrete oder bestätige ich mit meinen didaktischen und methodologischen Entscheidungen? Was zeige oder vermittle ich, was wird ausgeblendet? Was wird stereotypisiert? Wer wird nicht repräsentiert? Welche ideologischen Vorstellungen werden bestätigt? Welche Normen prägen die Strukturen, Darstellungen und Inhalte und wie stehe ich dazu?

  • Mit wem solidarisiere ich mich? Wie zeigt sich das?

  • Wie könnte mein Unterricht zu einer Transformation der Verhältnisse beitragen? Woran würde ich das erkennen?

  • Bin ich wirklich bereit, auf eine Weise zu handeln, die meine eigene Position und Annahmen in Frage stellt und destabilisiert? Was bedeutet das für mich? Was verändert es in mir? Wie nehme ich diese Veränderung wahr? Wie könnte ich sie in Handlung übersetzen?

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To understand the concept of learner voice, it is pivotal to take a look at how “voice” has been described in literature. An early understanding of “voice” is the capacity “to express ideas and opinions with the confidence they will be heard and taken into account” (Stein, 1997, p. 7). The concept is also described as a metaphor for identity and agency which can be both individually and socially constructed (Sperling & Appleman, 2011; Hunt et al. 2019). At the basis of finding voice lies “gaining self-confidence, understanding others’ ideas, and taking responsibility” (Hunt et al., 2019:23). Gaining self-confidence is central to the process of finding voice as it allows individuals to express opinions and develop their identity, and can be stimulated by settings that enable collaboration and trust (ibid.). ENHANCE project partner AONTAS defines learner voice as fundamentally “the process of including learner experience in education” (AONTAS, 2023). In this process, the learners are acknowledged as being most suited to share their learning needs and suggestions, and that in doing so, their input is considered to be equally valuable, accessible, and influential as that of other education stakeholders (ibid.). Another relevant definition is the one of David Hargreaves (2004) defining learner voice as: “How students come to play a more active role in their education and schooling as a direct result of their [educators] becoming more attentive, in sustained or routine ways, to what students say about their experience of learning” (Hargreaves, 2004). At the basis of learner voice lies empowerment, as similarly to theories of democracy and egalitarianism, “sharing one’s voice should not be reduced to the singular act, but should be understood as a process of selfactualisation, realisation and empowerment” (AONTAS, 2023). According to this understanding, if the process of learner voice is successful, it can be a starting point for broader engagement in education, community and society (ibid.). Literature shows that involving learners in curriculum design, for example, increases confidence that voices are recognized and respected (Florez & Terrill, 2003; Hunt et al., 2019; Schwarzer, 2009; Shiffman, 2018). Moreover, according to the EAEA’s policy paper on Life Skills and Participation (2019), a learner-centred approach, in which the curriculum is designed with an active participation of the learner, increases the relevance of learning for the adult, thus increasing their motivation to enrol in the course. Learner-led approaches are also key in addressing major global crises, such as the digital and green transition. When learners are involved with a meaningful say, they are more likely to be equipped to confidently express themselves and exert greater influence over decisions in their lives and communities (Hunt et al., 2019; Toso, Prins, Drayton, Gnanadass, & Gungor, 2009). In other words, learner voice can have a positive impact on society, as asserted by Lawrence Angus, Barry Golding, Annette Foley and Peter Lavender (2013): “promoting, recognising and acting on learner voice, particularly the voices of disadvantaged and marginalised students, can help to provoke the kind of social, economic and political reform that can result in a more democratic society in which social justice and equality can prevail” (Angus, L. et al., 2013).


http://enhancelearnervoice.com/wp-content/uploads/2025/09/ENHANCE_D2.1_Background-Paper.pdf, S 7

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Dieser Aspekt wirft für uns Lehrende im Kontext der Erwachsenenbildung mit migrierten oder geflüchteten Frauen im globalen Norden die Frage danach auf, inwiefern das hegemonial strukturierte Hören eine Rolle in unserem Unterricht spielt und wie wir dagegen denken und handeln können.

Auf Ebene der Unterrichtsinhalte gilt es die Auswahl der Inhalte und Quellen zu hinterfragen, wobei die Ungerechtigkeit auf Ebene von testimony darin bestehen kann, dass Wissensproduktion von privilegierten Gruppen als Unterrichtsinhalt bevorzugt wird. Aus hermeneutischem Standpunkt bezieht sich der Ausschluss sowohl auf die Wissensproduktion als auch auf kulturelle Traditionen und die Entwicklung eines Verständnisses seitens der Lernenden. Befragt werden die Auswahl an Materialien oder Inhalten, die Lesarten der Lernenden über bestimmte soziale Erfahrungen rahmen und inwiefern sie für den Ausdruck ihres Verständnisses der Welt förderlich sind (vgl. Kotzee, 2017, S. 327). Diese Frage weist eine hohe Komplexität auf, da dabei auch unsere Annahmen als Lehrende hinterfragt werden müssen. Wenn wir beispielsweise an Integrationsdiskurse denken, werden wir schnell feststellen, dass Lehrpläne oder Materialien, die einem erzieherischen Impetus folgen, jedenfalls an der Perpetuierung von Gewalt und Schuldzuschreibungen gegenüber den Lernenden beteiligt sind (vgl. Kapitel 5.2). Hier gilt es, nicht nur zu fragen, ob, wie und warum sie eingesetzt werden sollen, sondern auch von welchen Annahmen wir geleitet werden, wenn wir als Lehrende diese Entscheidungen treffen.

Andererseits lernen wir, und das bezieht sich sowohl auf dialogische Prozesse unter Lehrenden als auch auf den Unterricht, dass die verschränkten Macht- und Gewaltverhältnisse die Erfahrungen und die Bedingungen ihrer Besprechung und Reflexion prägen und strukturieren. Welche Äußerungen möglich sind und welche Stimmen ungehört bleiben, hängt von Machtpositionen und epistemischen Ressourcen ab. Hier ist die herausfordernde Frage zu stellen, wie wir unser hegemonial strukturiertes Hören (Spivak, 2008) reflektieren und an die Grenzen dessen bringen können, was als hörbar oder auch sagbar in einer community gilt. Darüber hinaus lernen wir, dass der epistemische Rahmen bestimmt, ob eine Äußerung überhaupt zustande kommen kann (epistemic smothering).

Alle diese Prozesse sind allerdings nicht lediglich rational gesteuert und haben keinen (vordefinierten) Konsens oder eine hierarchisierte Inklusion als Ziel. Sie erfordern die radikale Infragestellung unserer eigenen normativen und epistemischen Grundlagen und Annahmen sowie die Bereitschaft zu (Selbst-)Kritik und zu Veränderung.